Особенности логопедической работы в системе коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития

У детей с комплексными нарушениями развития чаще наблюдаются тяжёлые нарушения речи (ОНР 1 – 2 уровня) и они отличны от подобных нарушений у детей с ОНР с сохранным интеллектом, поскольку первичным дефектом является умственная отсталость. Что означает термин «первичность дефекта»? Это значит, что причина всех возможных дефектов есть следствие особенностей их интеллектуальных возможностей, а не наоборот.

Определение. «Умственная отсталость» (термин, который в настоящее время рекомендован международной классификацией МКБ-10) – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В самом определении умственной отсталости отражается вся системность нарушений развития, из которой вытекает и необходимость системности коррекционной психолого-педагогической помощи.

При логопедическом воздействии эта взаимосвязь обязательно учитывается.

У умственно отсталых детей с тяжёлыми нарушениями речи отмечается замедленное её формирование, качественное своеобразие, большое количество нарушений. В основе этих нарушений лежит целый комплекс патологических факторов.

Особенности нарушений речи и их коррекции у таких детей обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Одним из существенных факторов, влияющих на формирование речи, являются особенности высшей нервной деятельности этих детей.

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора отмечается низкий уровень организации перцептивных показателей, слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Вследствие этого, ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует акустические образы слов, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Важным фактором являются трудности координации дыхательных, фонаторных и артикуляторных движений в процессе речи. Наблюдается ограниченный выдох, движения языка и губ недостаточно подвижны, плохо координированы, артикуляция звуков смазанная.

Одним из необходимых условий развития речи является достаточное развитие речевой моторики. Ребенок учится воспроизводить тот сложный комплекс движений, который осуществляет артикулирование, произношение звуков.

В связи с комплексным недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Выделяются следующие причины большой распространенности нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей:

Первая причина - общее недоразвитие познавательной деятельности оказывает свое отрицательное влияние на овладение звуковым составом речи. Эти дети не фиксируют внимание на звуковом оформлении слов, так как звуковая сторона их речи является более отвлеченным и неконкретным явлением, чем ее содержание.

Вторая причина - большое количество нарушений звукопроизношения определяется и недоразвитием фонематического восприятия, процесса дифференциации, различения фонем. Одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения является четкое восприятие фонем в речи окружающих.

Третья причина - недоразвитие как общей, так и речевой моторики. Формирование правильного произношения звуков речи невозможно без достаточного развития тонких, координированных, точных движений речевого аппарата, а у большой части умственно отсталых детей встречаются значительные нарушения общей и речевой моторики.

Четвертая причина - аномалии в строении артикуляторного аппарата: прогнатии, прогении, передние открытые прикусы, боковые открытые прикусы, неправильное расположение зубов, высокое и узкое нёбо, толстый язык и т. д. затрудняют овладение произношением многих звуков, являются предрасполагающим фактором их искажения.

У умственно отсталых детей имеется недоразвитие и лексико-грамматического строя речи. Словарный запас этих детей значительно беднее. Активный словарь гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы.

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. При этом названия нескольких сходных предметов заменяются одним наиболее употребительным словом. Причинами неточности в употреблении слов являются трудности дифференциации, различения самих предметов. Умственно отсталые школьники, вследствие дифференцировочного торможения, легче воспринимают сходство предметов, чем их различие. Поэтому дети усваивают, прежде всего, сходные и наиболее конкретные признаки предметов.

В логопедической работе осуществляется последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности этих детей. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи изменяются с трудом, особенно тщательно отрабатываются этапы закрепления правильных речевых навыков, частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. С учётом быстрой утомляемости этих детей, проводится смена видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую, тщательно дозируются задания и речевой материал. Так как нарушения речи носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.

Система работы и взаимосвязь с другими специалистами осуществляется с начала учебного года, когда обследуются все и вновь принятые учащиеся. Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту. На педагогических консилиумах, все участники, учителя и воспитатели получают информацию от всех специалистов о характерах нарушений, происходит взаимообмен данными обследований и наблюдений, и вырабатываются совместные рекомендации по оказанию коррекционной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии. Индивидуальные и групповые логопедические занятия планируются с учётом этих рекомендаций. Особенности сопутствующих диагнозов тщательнее прорабатываются в ходе самообразовательной деятельности, что отражается в планировании и подготовке к занятиям. Состав подгрупп зависит от характера нарушения, а также движения учащихся. Предпочтение в работе с такими детьми отдаётся всё же индивидуальным занятиям, которые имеют большую результативность, и (отмечается, что немало важно) большее желание детей их посещать.

Речевая деятельность детей в школе и во внеурочное время является ступенью к их более успешной социализации в будущем. Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность — это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями. Конечно же, урочная работа по развитию речи будет отличаться от внеурочной в подборе методов и приёмов, но все же тесно связаны между собой.

Ученики в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно преодолеть возникающие трудности. Вот почему необходимо готовить школьников к переходу на беглое чтение, используя для этого целенаправленные приемы обучения.
Одним из которых является «речевая разминка». Выбор термина, во-первых, обоснован тем, что чтение является видом речевой деятельности, поэтому упражнения в чтении можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка быстрого чтения проводится в начале урока, перед изучением основного произведения, в результате чего работа с дополнительным материалом оказывается как бы «разминкой».
Необходимость введения приема речевой разминки вызвана тем, что художественные тексты в книгах для чтения каждого класса, хотя и несколько адаптированные, вызывают определенные трудности у детей в процессе чтения из-за сложности фабульных смысловых связей, наличия незнакомых слов, длинных конструкций предложений. Чтение таких текстов требует постоянного анализа, как на смысловом, так и языковом уровнях, что в значительной степени замедляет темп чтения. Еще в конце XIX века методисты, занимающиеся проблемами методики чтения, говорили о важности подбора специальных текстов для организации курсорного (быстрого) чтения и его сочетания со статорным (объяснительным) чтением. Именно тексты для курсорного чтения позволяют учащимся убедиться в том, что беглость чтения вполне им доступна.
Речевая разминка может проводиться в любом классе, начиная со второго года обучения. Однако наиболее эффективное использование данного приема, как показали исследования (А.К. Аксёнова, г. Москва) и школьная практика, возможно с третьего – четвертого классов, т.е. тогда, когда в качестве речевого материала можно подбирать текст, а не отдельные слова или предложения. Именно в пределах этих лет обучения школьники переходят в основном на чтение целым словом (а некоторые дети и словосочетанием), у них накапливается определенный запас представлений об окружающем мире, увеличивается объем словаря — все это создает предпосылки для продолжения работы по дальнейшему совершенствованию способов чтения и ускорению его темпа.

Речевая разминка проводится в начале урока. Для этой цели подбираются специальные тексты. Подбор текстов осуществляется с учетом нескольких требований:
— доступности их содержания;
— простоты структуры слов и предложений, входящих в текст;
— относительной занимательности сюжета;
— различие для обеспечения дифференцированного подхода к школьникам.